摘要:《教育蓝皮书》指出,围绕实现教育现代化这一目标,应积极改善政府职能,形成多元主体参与、共建共享的现代教育治理格局,推动良性教育生态体系的建立,从而更好满足人民日益增长的教育需要和教育不平衡不充分发展的矛盾。

2018年4月25日,由21世纪教育研究院、社会科学文献出版社共同举办的《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》发布会在京举行。

由21世纪教育研究院主编的《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》, 围绕“教育治理现代化”的主题,重点关注中小学生减负、校外培训机构规范与治理、考试招生制度改革等热点议题;盘点区域教育管办评分离改革、教师编制改革,以及两岸教育创新动态等创新实践;揭示农村教育出路、高校“双一流”建设、高职教育发展等重要问题。近二十年来我国教育经费变动、“一带一路”倡议下来华留学生教育、中小学生自杀问题、城乡教育分化下农村学生的教育获得等报告勾勒出年度教育调查的丰富面貌。《教育蓝皮书》指出,围绕实现教育现代化这一目标,应积极改善政府职能,形成多元主体参与、共建共享的现代教育治理格局,推动良性教育生态体系的建立,从而更好满足人民日益增长的教育需要和教育不平衡不充分发展的矛盾。

《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》全书由“总报告”、“特别关注”、“教育新观察”、“教育调查”、“附录”5部分组成,共计30篇文章。作者团队构成呈现多元化,作者来自高等院校、科研院所、教育主管部门、民间教育智库、新闻媒体、企业和公益机构。

《教育蓝皮书》总报告指出,2017年国家重大教育政策和举措频出,围绕教育现代化目标,我国教育进入攻坚克难阶段。以抓控辍保学为核心解决农村教育的深层次问题,关键是办好每一所乡村学校,提供有质量的教育,培养农村学生的学习兴趣,使他们认识教育的价值。普及高中阶段教育,提高中职教育的质量和吸引力,尝试建立融合普高和中职教育于一体的综合高中。总结和深化考试招生制度改革,通过设置选考科目最低保障人数,调整赋分方式,调整高校专业选考科目要求,推进招考分离进行完善。促进高等教育平衡充分发展,明确政府责任,深入推进教育管理和办学体制改革,将办学自主权交给大学。实现教育现代化的关键改革一是以考试制度为核心的教育评价制度的改革,促进教育评价体系的现代化;二是以教育管办评分离和放管服改革为重点的教育体制机制改革。

 

 “教—考—招”全面联动的上海高考综合改革

《教育蓝皮书》指出,上海高考综合改革从学校教育、考试评价、招生选拔三个领域采取系列措施,形成了高考综合改革的全面联动,积累了制度性成果和实践经验,给高中学校教育、考试评价和招生选拔、学生观念和学习生活带来了积极影响变化:通过实施综合素质评价,丰富了学生成长经历;开展走班选学,满足学生个性发展;拓展丰富课程资源,支撑学生的精准学习;明确“教考关系”,破解考试评价难题;扩大招生录取双向选择权,为学生多元发展创造条件。

新高考改革实施“3+3”考试科目组合,对学校根据学生选择提供课程设置、教学资源形成了新挑战。实际操作中,上海市各区和高中因地制宜采取“大走班”、“中走班”、“小走班”。据数据显示,全市256所高中学校中开满20种组合的有62所,占24.21%;开出18种组合以上的学校135所,占52.73%;绝大多数高中学校开出的科目组合均超过10种。

在考试评价上,严格按照“教什么考什么”原则进行命题和考试,考试评价周期由“考两天”走向“看三年”,所有合格性考试按照“随教随考随清”的原则,分散在高中三年。外语考试由“哑巴应试”走向“应用导向”,采用人机对话的形式,将听说测试总分计入英语高考成绩。招生录取上,学生可通过普通高招、春季高考、综合评价录取、自主招生以及高职高专招生多种通道进入高校,实现了为不同类型学生的成长成才搭建“立交桥”。

根据调查发现,学生对高考新政的价值体验呈现出积极面貌。调查中特别询问2014级高三学生“觉得自己在此次高考改革中最大的收获是什么”。学生选择结果依次是“知道了自己擅长做什么”(37.1%)、“丰富了社会阅历”(21.4%)、“提高了学习兴趣”(19.5%)、“提升了研究能力”(13.7%)。

《教育蓝皮书》指出为进一步深化高考改革,需要人们在课程观上,从突出知识授受的应试转向强调人的发展的育人价值;在学生观上,从被动的“工具性”转向全面而有个性的“生命性”转变;在评价观上,从结果性的测量转向以诊断和激励为主的过程性评估;在系统观上,从教育教学改革点的突破转向一体联动的改革思路;在治理观上,从教育部门的单打独斗到教育系统内外的协同作战转变。

(参见《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》P79,社会科学文献出版社,2018年4月)

中小学生“减负”关键在于改变“供给侧”,构建低竞争、低控制、低评价的基础教育生态

《教育蓝皮书》指出,中小学校学生“减负”多年难奏实效、学生学业压力不减反增的原因,是由于围绕“小升初”升学竞争,以及教育培训市场无序发展,迫使家长自愿加负。家长对孩子“不能输在起跑线上”的焦虑看似是家长给孩子自主增负的主观原因;但优质教育资源短缺及其在公立和私立学校的失衡配置才是根本原因,而单一的应试选拔则是关键原因。

目前针对校外培训市场的整顿和规范是从“需求侧”发力,但“减负”的症结关键是在改变“供给侧”。真正落实“减负”,还需要釜底抽薪。

均衡教师资源,缩小义务教育阶段的校际差距。坚决落实教育部关于示范性高中指标下放比例不低于50%的政策要求,从而有效缓解“小升初”竞争 。

强化公办学校主导的基础教育办学格局,保障基础教育的公益性价值。重新审视和处理公办学校与民办学校的关系。切实提高公办学校的办学水平和教育品质,加大教育经费投入,大幅提高教师待遇,将财政经费真正投入在师生身上,为实现公办学校的复兴提供保障。规范民办学校的教学、管理和招生等行为,政府实施有效的监管和督导,引导其成为具有个性特色的素质教育的基地。

改革考试评价制度,构建低竞争、低控制、低评价的基础教育生态。扩大高校的招生自主权,打破总分评价的惯例,通过各种等制度和技术手段来保障自主招生过程的公正性。

同时,蓝皮书建议恢复公办学校课外辅导、补习的功能,当然这需要突破现有管理和经费上的限制,灵活处理,积极发挥公办学校课后教育的作用,对孩子实施启蒙教育和兴趣能力的培养。此外,赋予家庭一定范围内入学的自由选择权。

(参见《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》P25,社会科学文献出版社,2018年4月)

学业压力居于中小学生自杀的首要原因,“手机”依赖同样不容忽视

中小学生的身心健康关乎着社会每个家庭的幸福。据《教育蓝皮书》专题调查显示,中小学生自杀问题已成为不容忽视的严峻事实。由21世纪教育研究院“中小学生自杀问题研究”课题组开展的调查,通过中文网络搜索途径抓取统计了2016年10月至2017年9月的电子媒体报道及非媒体的网络信息,在检查内容、来源后进行重复检查与数据清理,共计确认392例儿童青少年自杀死亡及自杀未遂的信息,其中明确标注为中小学生的信息为267例。以下具体呈现自杀数据案例的面貌:

在年龄年级分布上,中学生的自杀状况比小学生更为严峻。在显示有年龄的信息中,13-17岁五个年龄的死亡及未遂案例之和是8-12岁五个年龄案例之和的4.7倍,在性别分布上男性中小学生死亡及未遂案例的比例均高于女性。尤其是在自杀死亡的案例报告中,男性中小学生案例数量约女性案例数量的1.6倍。

在时间段分布上,自杀及未遂的发生情况形成明显的波峰与波谷,开学季前后居多。寒暑假期间数量相对少;而新学期开学前后的4月、5月、9月自杀死亡案例数量最多。从采取自杀方式来看,跳楼、跳河、服毒(服药)、上吊是中小学生进行自杀行为的主要方式,在死亡及未遂案例中有超过六成采取了跳楼方式。在案例事发地点中,家中和校园内是主要场所。除跳河、跳崖、撞车、跳火车、卧轨等各类事发场所为自然环境或特定地点外,中小学生死亡及未遂案例主要发生在家中和校园内。

归纳中小学生自杀的主要原因,大致可以分为:家庭矛盾(72例,33%)、学业压力(55例,26%)、师生矛盾(35例,16%)、心理问题(21例,10%)、情感纠纷(11例,5%)、校园欺凌(9例,4%),其他问题(12例,6%)。

当分析家庭矛盾的原因时,相当一部分家庭矛盾的冲突根源仍是学业压力,师生矛盾案例亦有类似情况。若考虑间接作用,学业压力可能才是中小学生自杀的首要原因。另外,手机成为中小学生自杀案例的特殊存在,调查中因手机引发的自杀案例涉及比例超过10%,反映出信息化时代中小学生对智能手机的深刻的心理依赖。精神抑郁、异性关系、朋辈关系问题也是中学生发生自杀行为的诱发因素。

蓝皮书建议应从关注学生的幸福感入手,切实降低学业压力应是通往幸福感的关键路径。通过实施优质的素质教育,逐步淡化升学教育影响,改革当前的考核评价机制,减轻中小学生的课业负担,从减少学生家长与孩子之间、学校老师与学生之间的矛盾冲突,降低中小学生因升学压力、学业竞争造成的负面情绪。

另外,当务之急是建立儿童青少年自杀死亡、自杀未遂数据信息披露机制,使之成为各级政府、教育主管部门的一项职责义务。还有,建议推动法规制度修订,如将学生心理问题和精神障碍评估纳入《中华人民共和国精神卫生法》条款,实现自杀预防常态化。

(参见《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》P257,社会科学文献出版社,2018年4月)

两岸教育创新实践取得新进展,需要进一步推进办学体制改革,鼓励教育生态多元发展

《教育蓝皮书》指出,近年来台湾和大陆两岸教育创新领域不断取得新进展,涌现出了一些诸如“学校和非学校形态的实验教育”、“公办民营模式教育”、“创新小微学校”和“在家上学”等多元教育形态。创新动力主要源于公众对现有教育体制的反思和对多元适性教育的需求。不过,教育创新的发展也并非一帆风顺,面临着诸多困境的制约,未来需要深化教育管理体制改革,从而形成健康教育生态。

过去三十年间,世界范围内教育朝着创新和多元的方向发展,美国从上世纪90年代出现“特许学校”;2011年第一批“自由学校”在英国各地建立;2014年台湾通过“实验教育三法”,使得台湾实验教育的发展呈现“大爆发”状态;中国大陆地区逐渐有家长和教育工作者开始反思现有教育体制并付诸行动。

——台湾“实验教育”新动态:

2014年11月,台湾通过了“实验教育三法”(即《学校形态实验教育例》、《高级中等以下非学校形态实验教育实施条例》、《公办国民学校及国民中学委托私人办理条例》),使得台湾在实验教育法规与政策的进步程度领先亚洲各国。

“学校形态实验教育”是指开展整合性教育实验的学校,其数量不得超过同一阶段总学校数的5%,经批准最多可为10%。“非学校形态实验教育”即在家自学的形态。第三类实验教育即公办民营的模式。

《教育蓝皮书》统计数据显示,2016-2017学年台湾全体学生人数2,637,198人,其中参与实验教育的学生人数共有10,900人,占全体学生人数的0.4%,仍属小众。参与实验教育的学生中中,小学阶段有6,948人,初中有2,978人,高中有974人,分别占全体学生人数的比例为0.6%、0.4%、0.1%。

回顾台湾实验教育的发展历程,经历了萌芽期(1984~1990年)、抗争突围期(1990~2001年)、修法扩张期(2002~2014年)、大发展期(2015年以来)。目前台湾实验教育呈现多元内涵,包含各种各样的教育类型,如华德福教育、蒙台梭利教育、 基督教品格教育、东方文化创新教育、自主学习或民主学校、专项技艺教育、原住民文化教育、特色课程教育和开放多元的适性教育。

当前台湾“实验教育三法”在实验教育的类型、可进行实验的项目、申请者的条件、申请方式、参加者的学籍处理、升学权益保障等方面已大体完备,对于促进各类实验教育的发展,发挥着不错的法律功能。不过,实行“实验教育”这两年以来,也发现了一些不足之处,有待进一步修法予以完善。

《教育蓝皮书》提出,未来台湾实验教育的蓬勃发展仍需要完善审议制度,以提高法律执行的能力与质量;创造或增进自学者方便取得学习资源的机制,扩大培养具有实验教育观点与能力的师资,加强实验学校之间的经验交流与相互支持等以提升内部质量。

(参见《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》P225,社会科学文献出版社,2018年4月)

 

——创新教育在大陆: “小微学校”符合九成家长和孩子的期待

由21世纪教育研究院“中国大陆创新实践研究课题组”开展的“小微创新学校”案例研究显示,目前“创新小微学校”一般规模较小,在校学生数大多不足50人;创办时间不长,多为新兴学校,5-12岁学龄段的学校数量最多;最初多为解决自家孩子上学问题而创办,以“口碑相传”为主要招生途径。

“创新小微学校”注重特色课程教学,讲究生活技能和可持续发展生活方式;日常课程包括传统文化、户外活动、艺术课程等的学习;采用“混龄”、“游学”以及主题式/项目式学习,鼓励学生自主探索。在教学效果评估上,多采取多元评估,由教师、孩子、家长共同参与;采取卷面考试、闯关型考试和项目展示等多种评价方式和手段。在毕业生流向上,因大多“创新小微学校”创建时间普遍较短,毕业生数量很少。据反馈,大多毕业生会选择申请出国深造,或是参加国内高考,也有毕业后选择创业或直接就业。

至于对就读学校的满意度,案例调查中有九成家长认为孩子目前就读的学校能够满足期待。调查中也借由家长对孩子的日常观察与交流来反映孩子的满意度,整体上这些孩子对自己学习和生活的满意度与家长类似,甚至略高于家长。

当下,国内创新小微学校还处于起步阶段,面临着诸多问题和挑战,例如办学资质问题,组建稳定的师资团队,求得教育理念与家长多元需求间的平衡,招生渠道有限性等。《教育蓝皮书》建议,一方面,政府和教育部门推进中小学办学体制改革,开放民间办学,鼓励教育生态的多元发展。另一方面,创新小微学校自身需要明确定位和培养目标,加强师资队伍建设;更加注重家校合作;内部应加强交流与合作,扩大影响力,从而推动自下而上的教育变革。

(参见《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》P272,社会科学文献出版社,2018年4月)

 

——创新教育在大陆:在家上学,学校教育之外的另一种选择

《教育蓝皮书》指出,近年来“在家上学”现象悄然兴起。根据21世纪教育研究院“在家上学”课题组调查数据显示,大陆“在家上学”的规模呈现出增长态势,截至2017年,密切关注并有益尝试“在家上学”这一群体的规模大约是5万人,其中真正实践“在家上学”的学生数大约有6000人。

从组织形式上看,目前“在家上学”主要包括“父母主导型”、“家庭互助型”和“父母参与型”等类型。家长对学校教育理念的不满和孩子不适应学校教育环境是“在家上学”的主要原因,另外,互联网与信息技术的支持,为“在家上学”群体获取相关课程资源提供了便利。从实践特征上看,中国“在家上学”的教育活动可以分为学校取向、“非学校化”教育取向、中国传统文化取向、宗教教育取向、儿童特长或特殊需要取向等类型。

根据调查数据来看,八成学生和家长对“在家上学”的教育效果表示满意。82.09%的家长希望孩子的人际交往能力能够得到发展,在 实践中家长会有意识地让孩子参加社会实践活动。但是,社会公众则对“在家上学”儿童的社会化状况表示较强的担忧。对于孩子将来在工作中的表现,家长整体也表现出比较乐观的态度,对此社会公众的态度存在分歧。

对待“在家上学”现象,应坚持儿童立场,以儿童的健康成长和最大利益为旨规。在鼓励和支持“在家上学”等多样化教育探索的同时,应当积极采取措施以保障其教育质量:建立交流平台,加强群体内部沟通与经验分享;制定“在家上学”实施条例,保障“在家上学”的教育质量;真实呈现“在家上学”教育实践,转变社会公众的态度和观念;推动学校向学习中心转型,学校逐渐实现向学习资源中心和学习支持中心的转变,更好满足学生多样化的教育需求。

(参见《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》P291,社会科学文献出版社,2018年4月)

 

职业教育面临严峻生源危机,需稳定职业教育规模,加强普职融合

《教育蓝皮书》指出,在教育人口急剧下降的趋势下,处于招生市场下游的职业院校首当其冲面临生源危机。

以陕西省为例,近三年陕西高职招生人数快速下滑,从2014年的13.5万人下降到2017年的10.6万人,预计到2020年陕西高职招生人数将下降到7万人,尤其是地处地市的高职院校招生将更加困难。

同样处于困境的还有中职教育,尤其是中西部农村县域举办的职业高中近年来呈现萎缩之势,举办成本高,个人回报率低,使得中职教育发展缺乏动力和吸引力。

分析职业院校生源危机的具体原因,主要在于教育政策与社会需求不符,学生更愿意上本科和普通高中。以陕西为例,虽然实行“本科与高职基本相当”、“高中与中职基本相当的”政策,但在实际执行中,学生更倾向于上本科和普通高中,但是又难以考上,于是出现高考“复读率”居高不下,补习率居全国第一,中考辅导和高中择校热度不减,中职面临高辍学率的现象。另外,升学通道的阻塞严重制约了职业教育的健康发展和职教学生的成长空间。尽管陕西省出台政策,扩大普通高校专升本的招生规模,但陕西省高职毕业生“专升本”的实际升学比例不超过5%,面临“断头路”的状态。

从职业教育的规模和结构顶层设计为出发点,《教育蓝皮书》建议走高中教育综合化的路线,举办普教融合的综合高中,开设包括学术类和职业技能类在内的多样课程,供学生自主选择,确定未来职业方向。高职阶段加强普职融合,拓展高职院校的社会职能,高职院校与应用型本科院校就课程开发、学制衔接、学分转移开展深度合作,提供与上级学校学分互认的转学教育。

同时,打通“专升本”通道,提高专升本实际升学比例。考虑取消全省“专升本”统一考试,由学校进行自主招生,探索2+2专升本联合培养模式。申请现代职业教育综合改革试验区,系统改革职业教育。争取政策支持,在省域建立职业资格认证框架,吸引更多社会力量参与到各类职业教育中来,创新民办职业教育办学模式及合作方式,探索政府购买职业教育服务的路径。

(参见《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》P203,社会科学文献出版社,2018年4月)

 

城乡教育分化背景下农村学生的教育获得不容乐观,关注学校“软环境”和家庭背景分化带来的影响

《教育蓝皮书》指出,由于城乡教育固有的差距,相对于城区学生而言,农村学生在高中和大学的入学率上还存在量的劣势,但更主要的差距则表现在升入重点高中和高水平大学的机会上。

从来看,高中阶段,相比较中心城区学校学生升入重点高中的比例,农村生源为主的镇及农村初中毕业生升入重点高中的比例低了近20个百分点。高等教育阶段,从高职高专到普通本科、“211”、“985”高校,来自乡镇及以下地区的学生比例越来越小,来自地级市及以上地区学生却呈相反趋势。

城乡学生教育获得的差距首先源于基础教育的差距,这其中既有办学条件的差距,更有学校文化环境和家庭背景分化等方面的原因。

首先,是以办学经费和师资力量最为凸显的办学条件上的差距。调查中显示,初中生均年度财政拨款例,农村学校只有795元,边缘城区更只有600元,而中心城区则1317元。调查学校中,农村学校的教师学历水平总体不如城市学校。

其次,是来自城乡学校“软”环境的差距。从城乡学校阶层分隔状况来看,农村学校学生更多来自社会职业、教育程度及收入水平的较低层次;从校园氛围来看,农村学校在学习氛围上表现出更多的逃课、违纪,更不良的班风、师生关系、同学关系,学生群体中也有更多不愿意学习和表现不良的学生。

再次,源自城乡学生家庭教育背景的分化,即城乡家庭为孩子提供的经济资本与文化资本的差异,表现在父母教育水平、所提供的教育环境与教育资源、父母参与教育程度与水平、父母教育期望等各个方面:2015年全国1%人口抽样调查数据显示,全国高中以下学历人口中农村人口占了54%;全国15岁及以上文盲人口中乡村占67 %。农村居民家庭人均教育、文化、娱乐消费支出占总消费比重均低于城镇。农业户口的学生在拥有独立书桌、藏书、电与网络设备等家庭教育资源方面均不如非农户口。在父母参与教育和亲子互动上,农村家长更少陪伴孩子、更少参与到孩子的教育学习中;在参加兴趣班/课外辅导班上,农村学生中没有过的比例高于城镇学生三成;在家中对孩子的教育期望方面,农村家长的期望低于城镇家长,超过二成的农村学生认为父母对自己的教育期望是高中及以下。

基于上述情况,需要切实改变现状,从关注农村学生教育获得的数量转向到关注农村学生教育获得的质量。从关注农村学校的硬环境,到关注农村学校的软环境。需要改善农村学校软环境,注重学风建设,鼓励学生读书上进,形成良好校园氛围。关注城乡学生家庭背景分化带来的影响,特别是教育观念、教育方式上的差异可能带来的深远影响。为此,不仅需要加强学校教育(包括幼儿教育)来补偿农村学生家庭教育的不足,还需要为农村家长提供针对性的帮助与培训;而当前最重要最底线的是,减少农村留守儿童数量,让父母能够陪伴其成长。

(参见《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》P122,社会科学文献出版社,2018年4月)

近十年来我国财政性教育经费呈现“单条腿”快速增长的局面

《教育蓝皮书》指出,1995-2015年的二十年间,我国教育总经费总量增长了20倍,占GDP的比例由3.1%提高到5.2%,有力地保障了我国教育事业的发展。然而,在政府教育投入继续维持较高增速的情况下,多渠道教育投入的增幅却大幅度下滑。在我国财政教育投入增长空间有限情况下,应深化教育筹资体制改革,调动政府、企业和个人等多方面的积极性,拓宽教育经费的来源渠道,为教育现代化的实现提供充足物质基础。

回顾2005-2015十年间教育投入的态势,呈现“国进民退”态势,未能实现政府和市场共同双轨驱动发展,主要体现在:多渠道教育经费的年均增速远低于前十年。尽管近十年来公共财政教育经费的年均增速继续保持在10%以上的高位水平(高于同期GDP的增速),但社会和私人教育投入的增速仅达到3.6%的平均值。社会和个人投入在教育总经费中的占比呈现较大幅度下降。在非政府财力的三个经费渠道中,学杂费收入占教育总投入比例由2005年的18.4%下降为2015年的12%左右;学校社会服务及其他途径自筹的教育经费比例也由2005年的18.5%下降到2013年的9%;社会捐、集资投入占教育总投入比例由2005年1.1%下降为2015年的0.3%以下;民办学校举办者投入占教育总投入比例由2005年的0.7%下降为2015年的0.5%以下。同时,城乡居民教育消费支出占家庭消费支出的比例持续下降。近十年间,城镇民教育消费所占比例由2005年的7.2%下降为2015年的5.0%,农村居民教育消费所占比例由9.5%下降为6.0 %左右。

我国教育投入结构近十年来呈现这一态势与我国理论界和主管部门对社会主义初级阶段的教育发展环境估计不足、对教育服务产品双重属性的认识不充分、不恰当的行政干预影响了社会扩大教育投入的积极性等原因密切相关。

当前我国教育投入水平与中高收入国家存在着差距;同时,GDP和财政收入增长趋缓,财政教育经费难以保持前一阶段的高速增长。面对这一现实,深化教育体制改革,推动资源供给方式多元化:动态调整非义务教育阶段学杂费,加大普通高中和高等教育的私人分担比例;以《民办教育促进法》为契机,调动企业、个人办教育的积极性;健全适合我国国情的教育捐赠制度,吸引民间资本参与,以多渠道筹集大量的教育经费,实现教育现代化发展的目标提供保障。

(参见《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》P187,社会科学文献出版社,2018年4月)

“一带一路”倡议下来华留学生学生数量迅猛上升,管理体制发生深刻核心转变

《教育蓝皮书》指出,近年来,来华留学教育在规模和学科、学历结构上取得了令人瞩目的发展。来华国际学生总体规模及院校数量快速增加,学历教育稳步提升,层次和专业结构逐渐优化,高层次学历生比例缓慢增加。中国政府奖学金总量增加,自费来华留学人数快速增长。

蓝皮书指出,“一带一路”倡议的提出为来华留学教育提供了全新的发展机遇。从2000-2015年,“一带一路”沿线国家来华留学人数从9,219人增长至183,116人,占来华国际学生的总人数比例从17.7%升至46.05%,尤其是在2013年“一带一路”倡议提出以后,针对“一带一路”沿线国家的中国政府奖学金、定向招生等相关专项政策的出台,使得一带一路沿线国家的来华国际学生数量迅猛上升:从增长的绝对数量来看,“一带一路”沿线国家中的东盟10国、南亚8国都增加了较多来华学生数量;从增长幅度来看,中亚5国、南亚8国的增长幅度最大,来华学生人数增加了84.8倍和26.87倍。

与迅猛发展的国际学生数量和参与高校数量相伴随的是来华留学教育管理体制的深刻转变,其核心是来华留学教育的管理职能从政府向高校的转移,本质上是来华留学教育的长期以来的外交和政治属性向教育属性的回归。

与此同时,我国高等教育的现代化进程不断推进,高等教育国际化发展已经成为高校发展来华留学教育的重要动力。“双一流”建设所建立的国际化导向,成为了高校发展来华留学教育的强大内生驱动力量,也是近年来来华留学教育普遍受到高校关注的重要原因。

来华留学的迅速发展与“一带一路”倡议的提出,使来华留学教育承担着更为重要的任务与责任,同时也受到诸多困境的制约:针对“一带一路”建设所需人才的高等学校培养体系准备不足;高等学校“双一流”建设与“一带一路”建设的结合途径尚不明确;来华留学政策体系在完备性和有效性上依旧存在不足;面向“一带一路”沿线国家的区域研究和教育研究仍然存在大量空白。

(参见《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2018)》P171,社会科学文献出版社,2018年4月)

(本文经21世纪教育研究院许可转载)